- 相關(guān)推薦
淺談研究者的立場(chǎng)問題-一個(gè)知識(shí)社會(huì)學(xué)的視角
論文關(guān)鍵詞：研究者 立場(chǎng) 知識(shí)社會(huì)學(xué) 視角
論文摘要：從知識(shí)社會(huì)學(xué)的角度分析了實(shí)施研究中存在的兩種不同的研究立場(chǎng)，以及實(shí)地研究中理論的生成過程，目的在于提高研究者對(duì)自身研究行為的自覺，避免在研究活動(dòng)中人為制造的不平等和新的話語霸權(quán)的產(chǎn)生。
在從事教育社會(huì)學(xué)的學(xué)習(xí)與研究過程中，我日益感覺到，對(duì)于文本和話語的偏愛正逐漸取代了對(duì)生活本身的關(guān)注，研究者離生活的真實(shí)已愈來愈遠(yuǎn)，學(xué)者的清高正逐漸取代了研究者的實(shí)踐。我們生活在語言為我們所構(gòu)筑的幻象中，不知道何者為真，何者為假，或許世界本無真假，全憑個(gè)人的主觀感知。認(rèn)知的過程變成了人與世界之間的單方面的行為，每個(gè)人的研究都變成了自說自話。世界變成一片空寂，每個(gè)人都變成了獨(dú)行者。我們變得不再有自己的語言，離開了權(quán)力、話語、文本、場(chǎng)域，我們便無法說話，話語的霸權(quán)使我們每一個(gè)人都變成了失語者，每個(gè)人既是受害者，同時(shí)也共同構(gòu)筑了這種語言的事實(shí)。伴隨著失語現(xiàn)象出現(xiàn)的，是人類失去了自己精神的家園，人的現(xiàn)實(shí)存在與人的精神存在的隔離。話語變成了一種符號(hào)，甚至是一種身份的象征。運(yùn)用話語的過程成為學(xué)術(shù)場(chǎng)域中每個(gè)人的生存需要，而全然不顧話語本身的特殊語境，以及活語產(chǎn)生的問題域是什么。這是一個(gè)制造話語，生產(chǎn)話語的時(shí)代，學(xué)人們被淹沒在話語的海洋里，人類在自己創(chuàng)造的語言世界中失落了自身，無疑成為人類的大悲哀�；氐缴畋旧�，將人類的一切活動(dòng)奠基在生活的土壤之上，無疑是人類自救的唯一途徑。除了生活本身，人類本無實(shí)體性的存在。
對(duì)于教育社會(huì)學(xué)研究的困惑主要來自兩個(gè)方面:一方面來自教育社會(huì)學(xué)研討班上大家的發(fā)言，一方面來自中小學(xué)教育實(shí)踐的現(xiàn)場(chǎng)。一個(gè)是大學(xué)的研究場(chǎng)所，所謂的“學(xué)術(shù)場(chǎng)域”(什么是學(xué)術(shù)，“誰的學(xué)術(shù)”?)一個(gè)是實(shí)地研究的現(xiàn)場(chǎng)。即教育社會(huì)學(xué)研究場(chǎng)域的轉(zhuǎn)換，兩種不同研究范式之間經(jīng)常處于矛盾沖突之中。
最感困惑的是我的中間人的立場(chǎng)，在實(shí)踐工作者面前我被當(dāng)作搞“理論”(什么是理論，什么樣的理論)的，而在研究者的行列里，我又感到自己沒有“理論”，甚至操縱和駕御不了任何的理論話語方式，幾乎成為“失語者”。為了表示自己也讀過一些理論著作，也不得不“拉大旗，做虎皮”，“發(fā)表一些所謂的自己的看法”，其實(shí)更多時(shí)候，我們被淹沒在人類自己制造的話語的世界里，不知道是我們?cè)诓倏v話語，還是話語在操縱著我們。話語變成了游離于人類的異己的存在。話語比思想，比現(xiàn)實(shí)更重要。語言的幻象遮蔽了生活的真實(shí)。我們?cè)谀７轮鴦e人的語言，而忘記了語言所特有的語境和文化的脈絡(luò)。更多的時(shí)候是感到一種話語的壓迫，似乎離了“話語”、“場(chǎng)域”等術(shù)語就不能開口講話。任何發(fā)言都有被別人恥笑為“沒有理論，不上檔次”之嫌。于是乎，理論，論文越是別人讀不懂的越好。大家似乎都在玩一場(chǎng)“皇帝的新裝”的游戲，為了個(gè)人所謂的學(xué)術(shù)圈的地位(少數(shù)權(quán)威人士的認(rèn)可)而達(dá)成了一種默契。其實(shí)生活中更多的是“沉默的大多數(shù)”，以及“緘默的知識(shí)”，純理論的知識(shí)只是整個(gè)人類知識(shí)體系中的一個(gè)很小的組成部分，而社會(huì)現(xiàn)實(shí)主要是由“緘默的知識(shí)”和日常生活中的知識(shí)構(gòu)成的。我選擇不言說作為自己的言說方式，我相信活生生的現(xiàn)實(shí)，而不相信虛妄的理論。我們的理論如果不希望對(duì)于現(xiàn)實(shí)有所改變，起碼對(duì)現(xiàn)實(shí)要有所反映和透視，最終關(guān)注的問題是，什么是理論?不同的“理論”是怎樣被生產(chǎn)出來的?現(xiàn)場(chǎng)需要什么樣的理論?甚至就是這樣的發(fā)問方式本身也會(huì)成為社會(huì)建構(gòu)的結(jié)果。
其實(shí)在任何發(fā)言的背后，我總是不由自主地發(fā)間:“你是誰?你在替誰說話?是維護(hù)自身的所謂學(xué)術(shù)地位，還是真正站在沉默的大多數(shù)的立場(chǎng)上，替中小學(xué)教師講話?作為中小學(xué)教師的代言人如何可能?”曾經(jīng)是一名中學(xué)教師，并以認(rèn)識(shí)和變革實(shí)踐作為理論訴求的我，自覺地把自己當(dāng)作中小學(xué)教師的代言人，站在他們的立場(chǎng)上，替他們講話。像“中小學(xué)教師要搞科研，要成為研究型、反思型的教師”等等口號(hào)式的話語，首先是理論工作者自身的溯求和研究的喜好，而不是發(fā)自中小學(xué)教師自身的需要。我們總是喜歡扮演救世主的身份，要把中小學(xué)教師從忙亂而繁瑣的事務(wù)性工作中解放出來，其實(shí)，這也不過是理論工作者的一廂情愿。站在中小學(xué)教師的角度分析，如果你是一周三十學(xué)時(shí)的工作量，讓你去做研究型、反思型的教師，如何可能?作為教育學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科，教育社會(huì)學(xué)如果放棄了教育應(yīng)有的價(jià)值的追求和人文關(guān)懷，不從事任何改變現(xiàn)實(shí)的工作，僅僅是做一種學(xué)理上的追求，那么，這種研究除了自說自話，就只能是玩文字游戲。它會(huì)離真正的生活越來越遠(yuǎn)。
也許是長(zhǎng)期沉浸在中小學(xué)教育現(xiàn)場(chǎng)的研究，使我的研究活動(dòng)總帶上鮮明的現(xiàn)實(shí)取向。我會(huì)自覺不自覺地站在中小學(xué)教師的角度來思考，這樣的研究是給誰看的，他們能不能理解?研究是一種研究者的自娛自樂，還是有更高的價(jià)值追求?研究者的研究行為的最終評(píng)判者是誰?是實(shí)踐還是學(xué)人的自我認(rèn)可?“搞教育社會(huì)學(xué)的人，每個(gè)人都在操縱著自己的話語方式，構(gòu)建著自己所謂的理論體系。其實(shí)這種話語方式都是套用別人的，真是言必稱福柯。”教育社會(huì)學(xué)研究是不是只能如此?面對(duì)所謂的“圈外人”的發(fā)難，對(duì)于從事社會(huì)學(xué)研究的人，難道一句“他不懂教育社會(huì)學(xué)”就能了得?對(duì)于我們目前這樣一種研究的價(jià)值取向，是否也應(yīng)做一些自我的反思和批判?
前不久，我曾經(jīng)寫了一篇《以語文的方式學(xué)習(xí)語文—對(duì)一個(gè)教學(xué)文本的解讀》的文章，這是對(duì)自己在小學(xué)長(zhǎng)期從事實(shí)地研究過程的一個(gè)總結(jié)與反思，也是作為高校教師在小學(xué)同廣大小學(xué)教師一起從事行動(dòng)研究過程中的一項(xiàng)發(fā)現(xiàn)。即對(duì)于當(dāng)前語文教學(xué)中存在的問題，從教師的話語方式的角度作為突破口，提出語文教學(xué)中存在著兩種范式:基于規(guī)訓(xùn)的教學(xué)與基于靈性的教學(xué)。前者以對(duì)學(xué)生進(jìn)行基礎(chǔ)知識(shí)的訓(xùn)練以及行為習(xí)慣的訓(xùn)練為主，教師的語言是分析性的書面語言;而后者則以貼近兒童年齡特征的生活化、敘述性的語言為主，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)教材文本所需要的情境，以達(dá)到兒童生活世界與教材文本世界的對(duì)話與交流。而這一教學(xué)思想與理念無疑是新課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的，對(duì)于當(dāng)前的語文課改是有所幫助的。因此，在小學(xué)教師中引起了一定的反響。這一觀點(diǎn)的提出是自己長(zhǎng)期與小學(xué)教師共同研究，共同成長(zhǎng)的結(jié)果。因此，對(duì)于小學(xué)教師，特別是授課教師是一個(gè)巨大的鼓勵(lì)，對(duì)其他教師也不無啟發(fā)作用。那就是，在教學(xué)中研究教學(xué)，是一個(gè)發(fā)現(xiàn)自己，研究自己，在研究中學(xué)習(xí)，在研究中成長(zhǎng)的過程。而這樣一項(xiàng)在實(shí)踐中取得明顯效果的研究，在教育社會(huì)學(xué)的討論班上得到了卻是不同的反映。同一個(gè)文本，在研究者和實(shí)踐者中得到的卻是兩種截然不同的解讀。從而激發(fā)起我對(duì)教育社會(huì)學(xué)研究的以下思考:
[1][2]下一頁
【淺談研究者的立場(chǎng)問題-一個(gè)知識(shí)社會(huì)學(xué)的視角】相關(guān)文章：
知識(shí)社會(huì)學(xué)：淺談大學(xué)教師角色研究的新視角03-19
科學(xué)知識(shí)觀的嬗變-論一種知識(shí)社會(huì)學(xué)的分析視角03-19
關(guān)于表征、情境與視角：古典知識(shí)社會(huì)學(xué)視野中的知識(shí)、社會(huì)與意識(shí)03-18
淺談廣告文案的敘事視角03-21
淺析卡爾·曼海姆的知識(shí)社會(huì)學(xué)03-18
關(guān)于勞丹與知識(shí)社會(huì)學(xué)03-19
論析知識(shí)社會(huì)學(xué)的發(fā)展與啟示03-18