淺談?wù)n程改革中教師課程權(quán)力的虛置與改進的論文
論文關(guān)鍵詞：教師課程權(quán)力 虛置 改進
論文摘要：教師課程權(quán)力的虛置主要體現(xiàn)在以下三個方面：教師課程權(quán)力的從眾性、教師課程權(quán)力的失衡、教師課程權(quán)力運用中的異化現(xiàn)象等。教師課程權(quán)力的改進策略包括賦予教師適當(dāng)?shù)臋?quán)力資本、培養(yǎng)教師明確的權(quán)力意識和為教師提供行使權(quán)力的自主性場域。
一、課程權(quán)力概念的界定
對于教師課程權(quán)力概念的界定，研究者從不同的角度進行了解釋。胡東芳認為，課程權(quán)力“是根據(jù)一定的目的來影響課程行為的能力，也是一種權(quán)威性力量，依靠這種力量可以在課程教學(xué)方面造成某種特定的結(jié)果”［2］。這一定義側(cè)重于課程權(quán)力對課程目的的影響性。劉永林指出：“中小學(xué)教師的課程權(quán)力是教育法律與國家課程管理政策所賦予教師參與課程改革的權(quán)力與職責(zé)�！保�3］綜上所述，可將課程權(quán)力理解為“在當(dāng)代教育法律、法規(guī)與國家課程政策允許的范圍內(nèi)，課程主體在對課程進行研究、開發(fā)與實施的過程中所擁有的可支配的能動力量”。
二、課程改革中教師課程權(quán)力的虛置
1.教師課程權(quán)力的從眾性
從眾指個人由于受到外界人群行為的影響，而在自己的知覺、判斷、認識上表現(xiàn)出來的符合公眾輿論或與多數(shù)人一致的行為方式。由于受多種因素的影響，教師在課程權(quán)力運用過程中常常表現(xiàn)出從眾性。
首先，教師知道自己有課程權(quán)力，但是由于對專家權(quán)威的認可和依賴，在課程制定、實施和評價過程中，尤其是課程實施中，教師將自身擁有的課程權(quán)力變成了對專家和權(quán)威的絕對服從和認同，失去了對課程的理性價值判斷和思考。教師課程權(quán)力的從眾性一方面驅(qū)使教師在思想上從眾，即對課程改革缺乏理性思考，表現(xiàn)為在思想上完全接受。另一方面，驅(qū)使教師在行為意向上從眾，表現(xiàn)為對先進理念的盲目模仿和對教師參考用書的簡單重復(fù)和效仿。在課程權(quán)力運用上的從眾性導(dǎo)致教師課程能力弱化或者缺失，這些反過來又促使教師對課程權(quán)力的理解和認識更加模糊，以至于不能明確有效地行使課程權(quán)力。
其次，教師對課程權(quán)力概念的理解比較模糊甚至是沒有概念，這種認識上的空白或者不明確，使得教師不知道該如何有效地行使課程權(quán)力，表現(xiàn)出了從眾性，使得教師變成了課程改革中隨波逐流的被動者。
教師在對課程權(quán)力的運用中所表現(xiàn)出來的從眾性，實際上是教師對所擁有的課程權(quán)力的放棄。究其原因，是因為教師不愿意參與課程決策、課程設(shè)計、課程評價，更不愿意在課程實施中進行變革，他們更習(xí)慣和喜歡用慣有的思維、慣有的教學(xué)方式開展教學(xué)。在轟轟烈烈的改革面前，教師所擁有的課程權(quán)力并沒有真正地發(fā)揮作用。
導(dǎo)致教師課程權(quán)力虛置的原因主要有以下三個：一是傳統(tǒng)的課程觀過分強調(diào)課程的忠實取向。忠實取向視野中的課程實際上是專家意志的反映，教師是專家所開發(fā)出的課程的被動的“消費者”，課程和教師變成了單向控制的關(guān)系，課程是控制方，教師是被控方。二是由于教師缺乏行使課程權(quán)力應(yīng)具備的課程能力，從而導(dǎo)致教師課程權(quán)力行使能力的弱化。這種弱化使得教師游離于課程之外。當(dāng)教師自身所擁有的課程能力無法達到行使課程權(quán)力的要求，不能有效應(yīng)對課程變革所帶來的對課程體系的多元性重構(gòu)時，教師最終選擇了放棄自己的部分甚至全部課程權(quán)力。三是教師自身的習(xí)慣與惰性。課程改革雖然有助于促進教師的專業(yè)化發(fā)展，有助于提高教育教學(xué)的質(zhì)量，但同時改革也是一個不斷進行自我否定的過程，也是對自己以往熟悉的行為方式的改變，這往往需要教師付出更多的時間、精力。在長期的教學(xué)實踐中，教師形成了自己所熟悉的程序化的工作方式。而在行使課程權(quán)力的過程中，教師要面對那些充滿著不確定性的新局面，要面對挑戰(zhàn)進行創(chuàng)造性的工作。對此，一些教師常常會知難而退，寧愿放棄自己的課程權(quán)力。
2.教師課程權(quán)力的失衡
教師的課程權(quán)力主要包括教師的“課程決策參與權(quán)、課程設(shè)計權(quán)、課程實施權(quán)、課程開發(fā)權(quán)、課程評價權(quán)、課程研究權(quán)等”［4］。但是，在課程實施過程中，教師并沒有從課程決策和設(shè)計環(huán)節(jié)入手全方位參與其中，很多時候教師只是充當(dāng)著專家與權(quán)威制定的課程的忠實執(zhí)行者。教師在整個課程的研究、開發(fā)和實施中，由于缺少行使課程權(quán)力的機會，最終導(dǎo)致課程權(quán)力被虛置。
由于教師課程權(quán)力的失衡，致使教師處于課程研發(fā)的邊緣，本來應(yīng)該是實施課程權(quán)力主體的教師，變成了課程的被動接受者和忠實執(zhí)行者。由于無法聽到教師的聲音，課程改革成為了鏡中花，課程權(quán)力成為了水中月，有名無實。教師由于無法參與課程決策，也就不能從根本上深入了解課程制定者最初的設(shè)計意圖，從而影響了他們對課程的理解，他們在課程實施中也就只能是依樣上課，導(dǎo)致了課程的預(yù)設(shè)性強、生成性少，計劃性強、靈活性少，更談不上因材施教，因教研課。
3.教師課程權(quán)力運用中的異化現(xiàn)象
賦予教師課程權(quán)力的目的是為了給予教師更多的自由空間和創(chuàng)造性的表現(xiàn)機會，當(dāng)然前提必須是有利于促進學(xué)生的發(fā)展。正確行使課程權(quán)力的前提是教師首先要明確什么是教師的課程權(quán)力，應(yīng)如何使用課程權(quán)力。但在教學(xué)實踐中卻出現(xiàn)了課程權(quán)力異化的現(xiàn)象。
�。�1）教師課程權(quán)力的扭曲
教師課程權(quán)力的正確運用在某種程度上依賴于教師本身所具備的課程能力和課程素養(yǎng)。如果教師不能正確領(lǐng)悟和理解課程改革中自己所擁有的權(quán)力，就會使教師對課程的思考權(quán)、發(fā)言權(quán)、創(chuàng)造權(quán)發(fā)生扭曲，從而在教學(xué)過程中忽視學(xué)生的主體性，見物不見人，最終導(dǎo)致課程目標(biāo)錯位、課程實施低效等問題的出現(xiàn)。
(2)教師課程權(quán)力的濫用
教師課程權(quán)力的濫用主要表現(xiàn)為“教師毫無節(jié)制地使用相關(guān)政策賦予教師的課程權(quán)力，致使權(quán)力的使用超出了政策制定的范圍”［4］。課程權(quán)力的濫用，尤其是當(dāng)教師對課程權(quán)力不能正確認識時，還將這種不確定性甚至是錯誤性一再地延伸拓展，那后果將是非常嚴重的。如一些學(xué)校在進行“校本課程的研發(fā)和編寫”時，打著賦予教師課程權(quán)力的旗號，什么高考秘訣、高考沖刺等教輔資料鋪天蓋地地出現(xiàn)，并在全校范圍內(nèi)推廣使用等。表面上看在編寫中教師參與了決策，參與了研發(fā)，但實際上沒有多少創(chuàng)造性可言，只是教師教案的擇錄和匯編。一旦這些教材被大量使用，那老師和學(xué)生都將被束縛其中，這完全違背了新課程改革的初衷。
三、教師課程權(quán)力的改進
教師只有明確了什么是課程權(quán)力，明確了應(yīng)如何正確行使課程權(quán)力，并且具備了有效行使課程權(quán)力的能力，才能使教師的課程權(quán)力不被虛置。為此應(yīng)從以下三個方面入手將教師的課程權(quán)力真正落到實處。
1.賦予教師適當(dāng)?shù)臋?quán)力資本
布爾迪厄?qū)⒔?jīng)濟資本、社會資本與文化資本被認可的形式稱為符號資本，任何權(quán)力的實現(xiàn)都是以行動者擁有的符號資本為前提的，行動者擁有的符號資本越多，其權(quán)力實現(xiàn)的可能性也就越大。教師課程權(quán)力實現(xiàn)的符號資本就是權(quán)力資本，包括教師可支配的教育資源、課程話語權(quán)力等，它決定著教師課程權(quán)力實現(xiàn)的范圍與程度［5］。
賦予教師課程權(quán)力資本不是一個自然而然的過程，它需要和學(xué)校管理者真正給予他們多方面的支持，并賦予他們話語權(quán)，為他們創(chuàng)造機會，尤其是在課程決策、課程開發(fā)等環(huán)節(jié)上，應(yīng)確保教師權(quán)力運用的充分性和連續(xù)性。
首先，要進一步明確教師課程權(quán)力的范疇。當(dāng)前我們對于教師課程權(quán)力的解釋更多時候還停留在學(xué)理解釋形式的層面上，尚缺乏明確的直接對教師課程權(quán)力范疇做出規(guī)定的教育法規(guī)或者規(guī)章。制度上的不完善和模糊性使得教師無法行使課程權(quán)力。因此，必須要從法律層面對教師的課程權(quán)力做出明晰的規(guī)定，這不僅能夠為教師實施課程權(quán)力提供保障，同時也為教師理正確解課程權(quán)力提供了依據(jù)和參考［6］。
其次，要進一步規(guī)范教師課程權(quán)力使用的空間。新課程改革以來，三級課程管理模式的實施在課程決策和課程主體之間展開了權(quán)力的再分配。但是，由于受之前的課程集中管理模式的影響，從宏觀上看，地方和學(xué)校所擁有的課程權(quán)力還十分有限，學(xué)校課程權(quán)力的缺失或不足無疑會直接影響教師對課程權(quán)力的使用；從微觀上看，教師在學(xué)校里更多是充當(dāng)著課程的忠實執(zhí)行者的角色。實際上，無論哪一級課程最終都必須被轉(zhuǎn)化為學(xué)校的課程實踐活動，由教師來最終落實。因此，無論是管理主體，還是學(xué)校管理主體，都應(yīng)該進一步規(guī)范教師課程權(quán)力使用的空間，淡化行政命令，將專業(yè)自主權(quán)還給教師。只有這樣，教師才能在一個比較民主寬松的環(huán)境中參與課程的決策、實施、研發(fā)和評價。
2.培養(yǎng)教師明確的課程權(quán)力意識
明確的課程權(quán)力意識是教師有效行使課程權(quán)力的前提。如果對課程權(quán)力沒有正確的認知，其他一切都將是空談。從目前來看，造成教師課程權(quán)力虛置的一個重要原因就是教師缺乏課程權(quán)力意識，不愿意或者不知道應(yīng)該如何行使自己的課程權(quán)力。缺乏課程權(quán)力意識，課程改革就失去了創(chuàng)造性，教師沒有了理性的思考和對課程價值的正確判斷，課程改革只能是形式上的模仿，觸及不到教師的心靈。因此，必須通過培訓(xùn)等多種方式提高教師的課程權(quán)力意識。
3．為教師提供充分的自主性場域
在課程改革過程中，當(dāng)教師擁有了一定的權(quán)力資本后，還需要一個行使這些權(quán)力資本的自主性場域。在這個場域里具有很多的不確定性因素，教師要面對新的理論和實踐的挑戰(zhàn)，而這也為教師充分有效地行使課程權(quán)力提供了空間和機會。課堂無疑是使教師的自主性得到充分發(fā)揮的場域。對于教師來說，課堂就是其工作的現(xiàn)場，教師在課堂中可以把個人的教育愿景付諸實踐，并真正獲得課程話語權(quán)。
參考文獻：
�。�1］張文桂．論課程改革中幼兒教師的虛假認同［j］．教育導(dǎo)刊(下半月)，2010(10).
�。�2］胡東芳．論課程政策的定義、本質(zhì)與載體［j］.教育理論與實踐，2001(11).
�。�3］劉永林．論中小學(xué)教師的課程權(quán)利與制度保障［j］.課程?教材?教法，2005(6).
�。�4］陸旭東．教師課程權(quán)利意識淡薄的成因［j］.教育發(fā)展研究，2005(1)．
�。�5］趙虹元．論教師課程權(quán)力習(xí)性的養(yǎng)成［j］.教育導(dǎo)刊(上半月)，2010(10)．
�。�6］林德全，馮東俊.教師課程權(quán)力虛置的成因與對策［j］.天中學(xué)刊，2007（4）.
【淺談?wù)n程改革中教師課程權(quán)力的虛置與改進的論文】相關(guān)文章：
淺談?wù)n程改革與教育公平11-18
化工原理課程改革論文01-08
中職電工課程改革論文03-18
編碼原理課程改革論文03-19
淺談高職課程過程性考核改革策略論文03-27
關(guān)于《字體設(shè)計》課程改革中的幾點問題論文02-18
淺談辦公應(yīng)用課程職教改革的課程設(shè)計與思考11-18
- 相關(guān)推薦