中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)詩歌教學(xué)的育人價(jià)值
論文關(guān)鍵詞：詩歌;教學(xué);育人價(jià)值;文學(xué)
論文摘要：中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)詩歌作為高校中文系的重要基礎(chǔ)課程之一,除了本身所具有的專業(yè)價(jià)值以外,也蘊(yùn)涵著深厚的育人價(jià)值。詩歌是一門優(yōu)美的語言藝術(shù),也是最古老的文學(xué)樣式,它既感性又抽象,大多數(shù)都直接表達(dá)了詩人的主觀情感。本文以詩歌教學(xué)為例,分析了中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)詩歌教學(xué)的育人價(jià)值。
“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”作為高校中文專業(yè)的重要基礎(chǔ)課程之一,其教學(xué)內(nèi)容一般由兩大板塊構(gòu)成:“文學(xué)史”和“作家作品”。從20世紀(jì)紀(jì)50、60年代到80年代,該課程較注重“史”的勾勒,強(qiáng)調(diào)所謂文學(xué)史“規(guī)律”的掌握以及對(duì)文學(xué)性質(zhì)的判定,且偏重于思潮爭(zhēng)論的介紹評(píng)價(jià),而輕視對(duì)文學(xué)審美能力的訓(xùn)練。80年代以后,教學(xué)重心向“作家作品”轉(zhuǎn)移,對(duì)審美能力的培養(yǎng)漸漸被提升到突出位置,既照顧到低年級(jí)大學(xué)生的接受能力,又適應(yīng)了時(shí)代要求。然而,近年來,隨著各種外來理論包括社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、文化人類學(xué)等多種學(xué)說的涌入,現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)中又出現(xiàn)了“科學(xué)主義”的趨向,在文學(xué)作品分析過程中追求可操作性,追求類似自然科學(xué)式的本質(zhì)規(guī)律的分析,這固然會(huì)有些新意甚至生機(jī),卻又暴露出明顯的弊病:扼殺審美靈性,遠(yuǎn)離文學(xué)的感悟和想象,忽略了文學(xué)教學(xué)中育人價(jià)值的挖掘與體現(xiàn)。
現(xiàn)當(dāng)代詩歌在思想上,關(guān)注社會(huì)現(xiàn)實(shí),關(guān)注人的命運(yùn),社會(huì)的命運(yùn),詩人們自覺地肩負(fù)起時(shí)代的重任,將詩歌作為一種啟蒙、宣傳、教化的手段;在形式上從早期的用白話寫詩,分為自由詩、格律詩,到后來不斷地吸收傳統(tǒng)和外來的經(jīng)驗(yàn),“格律詩派”、“象征詩派”、“現(xiàn)代詩派”、“朦朧詩派”,詩歌的手法不斷地創(chuàng)新�，F(xiàn)當(dāng)代詩歌形式可長(zhǎng)可短,行數(shù)可多可少,語言或直白或朦朧,藝術(shù)風(fēng)格更是多種多樣。鑒于目前我國(guó)教育的現(xiàn)狀仍未擺脫應(yīng)試教育的案臼,在高校課程設(shè)置上依然強(qiáng)調(diào)其工具性、知識(shí)性、計(jì)劃性,導(dǎo)致多數(shù)教師在教學(xué)過程中只注重傳授知識(shí)、講授“操作”技術(shù),即使文科教學(xué)也不例外,缺少新世紀(jì)所要求的注重經(jīng)驗(yàn)類的、領(lǐng)悟性的課程及教學(xué)意識(shí)。于是,本來存在于中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)詩歌教學(xué)中的育人價(jià)值被忽視了、遮蔽了。本文以詩歌教學(xué)為例,分析了中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)詩歌教學(xué)的育人價(jià)值。
一、詩歌鑒賞的方法與課堂應(yīng)用
詩歌最注重的就是抒情,除敘事詩以外一般沒有故事情節(jié) ,因此在實(shí)際的教學(xué)中有時(shí)會(huì)顯得比較難理解,甚至是枯燥,所以必須有好的教學(xué)方法,才能夠引導(dǎo)出學(xué)生對(duì)詩歌的興趣。有一種觀點(diǎn)認(rèn)為,詩歌是很抽象的東西,無法用具體的方法去講解,其實(shí)詩歌并不是一個(gè)離我們很遠(yuǎn)的東西。只不過詩歌所側(cè)重的并不是知識(shí)的介紹,而是注重一種情感的表達(dá)和宣泄,詩歌所給與大眾的,更多的是一種心靈的慰籍和震撼。從某種意義上講,詩歌可以被分為聲音、意象、意義三部分。
以戴望舒的成名作《雨巷》為例:這首作品是詩人的早期代表作,戴望舒也因此贏得了“雨巷詩人”的稱號(hào)。這首詩最大的特色就是具有極強(qiáng)的音樂美和節(jié)奏感。詩中運(yùn)用了復(fù)沓、疊句、重唱等手法,造成了回環(huán)往復(fù)的旋律和婉轉(zhuǎn)悅耳的樂感。因此葉圣陶先牛稱贊《雨巷》為中國(guó)新詩的音節(jié)開了一個(gè)“新紀(jì)元”。只有讓學(xué)牛反復(fù)誦讀,才可以體會(huì)到作品的音樂美和節(jié)奏感,如果再加以音樂的襯托和場(chǎng)景的渲染,就能更準(zhǔn)確地體會(huì)到整首詩的主基調(diào)——詩人“尋夢(mèng)”的過程。
二、中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)詩歌教學(xué)育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)途徑
1.文本細(xì)讀是基礎(chǔ)
中國(guó)詩歌向來就有“只可意會(huì)不可言傳”、“羚羊掛角,無跡可求”的“特質(zhì)”,白話新詩也不例外。通過詩歌教學(xué)培養(yǎng)訓(xùn)練學(xué)生的悟性思維,實(shí)在不失為一條好途徑。因?yàn)槲蛐运季S排斥認(rèn)知過程中具有共性的“演繹”、“歸納”、“推理”、“論證”等思維方式,而追求從主體出發(fā)去體驗(yàn)事物,講求“直覺”、“頓悟”、內(nèi)心體驗(yàn)等極具個(gè)性化的認(rèn)知方式。
詩歌文本的細(xì)讀,體現(xiàn)為解讀者對(duì)文本特殊韻味、獨(dú)特風(fēng)格的精細(xì)辨識(shí)力和判斷力。具體而言,可以從它的外形式和內(nèi)形式兩個(gè)層面入手。詩歌的外形式,是指它呈現(xiàn)于我們面前的可直接感知的語言組合形式,這是一種能給讀者某種特殊的視覺感受和聽覺感受的文本樣式,主要體現(xiàn)在句式和音韻上的特點(diǎn)。詩歌打破口常語言運(yùn)用的散體文形式,視覺上分行排列,句式井然;聽覺上抑揚(yáng)頓撲,節(jié)奏分明。比如徐志摩《沙揚(yáng)娜拉—贈(zèng)日本女郎》。
2.意境分析是關(guān)鍵
這一教學(xué)內(nèi)容在此有雙重含義:一為詩歌本身所刨設(shè)的語境與意境的分析,另一指讀詩者經(jīng)由詩中意境所獲致的鑒賞趣味與審美境界的升華。這二者的關(guān)系,從本質(zhì)上看就是“詞語的組合構(gòu)成詩篇,意象的組合構(gòu)成意境,境生于象而超乎象”、意境研究是中國(guó)詩歌藝術(shù)研究的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。揭示意境的形成,既可看到詩人的構(gòu)思過程,又可窺見讀者的鑒賞心理。在詩歌藝術(shù)的殿堂里,可以毫不夸張地說,只有進(jìn)入詩歌特定意境,方可稱得上是“登堂入室”。因此詩歌的奧妙,從意境中可以獲得許多。
在詩歌教學(xué)中,教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生注意區(qū)分意境的不同層次:詩人意境之形成、詩歌意境之表現(xiàn)、讀者意境之感受、第一層次的賞析著眼于作者的主觀情意與客觀物境的互相交融;第二層次的賞析立足于詩人營(yíng)造意境的藝術(shù)手段;第三層次的賞析則是讀者基于前兩層次的“超越”和“升華”。在此過程中,一種高雅純正的鑒賞趣味也在養(yǎng)成。當(dāng)師生進(jìn)入意境的第一層次時(shí),有一種溫馨親切之感,過去的審美經(jīng)驗(yàn)被喚起,仿佛回到熱悉的環(huán)境和氛圍之中,有故友重逢、舊地重游、舊夢(mèng)重溫的快慰。吟《再別康橋》,我們也會(huì)隨詩人一起沉浸在夕陽西下的輕悄與傷感;誦《雨巷》,我們便懷著同樣的戴望舒式的寂寥與惆悵……告別“康橋”、走出“雨巷”,我們自然而然會(huì)驚奇于詩人營(yíng)造特定情境的手段:從意象語境的設(shè)置到象征隱喻的運(yùn)用,無不給我們以藝術(shù)的啟迪。最后,當(dāng)師生在詩人的引領(lǐng)下穿過繆司女神的藝術(shù)殿堂,會(huì)油然生出一種人格或智力上走向完美的喜悅之感。好象超越了故我,變得更純凈、更智慧、更完美了。由詩歌藝術(shù)境界之美而熏陶了接受者精神境界之美,這種“境界教育”,對(duì)于師生純正藝術(shù)趣味的培養(yǎng)是非常有益的。
3.情感體驗(yàn)是升華
詩緣情,詩主情。詩與情感,好比生命與血肉。但是如何在詩歌教學(xué)中滲透情感教育,并不是一件簡(jiǎn)單的事情。如果說,詩歌教學(xué)中的“細(xì)讀教育”是對(duì)“詩味”的捕捉與體味,“意境分析”側(cè)重“詩意”的把握,那么對(duì)“詩情”的感受則屬詩歌教學(xué)中的情感人格教育了。同樣以剛才提到的詩人戴望舒的作品為例,他的創(chuàng)作以抗戰(zhàn)爆發(fā)為界分為前后兩期。前期代表作《雨巷》的寫作背景是大革命的失敗,詩歌表現(xiàn)出小資產(chǎn)階級(jí)知識(shí)分子的幻滅、迷茫,卻仍對(duì)未來寄予希望的心態(tài),整首詩是詩人的一個(gè)尋夢(mèng)的過程。而他的后期代表作《我用殘損的手掌》則是1942年春詩人在香港被日本侵略者逮捕,在身陷囹圄、備受摧殘的情況下所寫的。詩歌的風(fēng)格由軟變硬,詩歌由具體可感的動(dòng)作—撫摸祖國(guó)的地圖開篇,進(jìn)而轉(zhuǎn)入虛幻想象,仿佛看見了祖國(guó)大地的種種隋形,淪陷區(qū)人民生活的水深火熱和解放區(qū)的溫暖、明亮,表現(xiàn)自己對(duì)祖國(guó)的深深眷戀之情。
這一教育過程也應(yīng)注意幾個(gè)方面。其一,切忌給詩情貼上政治的、道德的標(biāo)簽,把文學(xué)欣賞變成道德說教或思想評(píng)判。詩歌中的情感教育是為了豐富我們的心靈世界。充分理解尊重詩人的情感,懷著一種開闊博大的包容胸襟,既能欣賞諸如郭沫若式的狂放不羈,也能認(rèn)同徐志摩的纏綿綺麗。這樣的情感教育,既是對(duì)精神世界的豐富和陶冶,也體現(xiàn)出現(xiàn)代教育關(guān)注人、理解人、尊重人、發(fā)展人的人性化教育理念、其二,擺脫對(duì)詩人風(fēng)格的單純藝術(shù)分析,秉持風(fēng)格即“人格”的理念,將藝術(shù)風(fēng)格的分析延伸到詩人的人格領(lǐng)域,實(shí)現(xiàn)對(duì)詩人創(chuàng)作的總體把握,進(jìn)而將人格教育滲透到詩歌教學(xué)當(dāng)中,使現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的詩歌教學(xué)成為“人性化”教育的潛在課堂,似春風(fēng)化雨,“隨風(fēng)潛入夜,潤(rùn)物細(xì)無聲”。
【參考文獻(xiàn)】
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