教學生“學會學習”—學習策略的教學
[論文關(guān)鍵詞]學會學習 學習策略 教學
[論文摘要]教學生“學會學習”的實質(zhì)是發(fā)展學習或解決問題的有效策略，即發(fā)展學生的學習策略。學習策略的教學在內(nèi)容上有三種不同的表現(xiàn)形式：認知策略教學、元認知策略教學與情意調(diào)控策略教學；在具體實施中應遵循以下五個環(huán)節(jié)，才能保證策略教學效果：策略的選擇、策略的完整教學、策略使用、策略反思與教師評價；可以通過課程式或?qū)W科滲透式來實現(xiàn)實際教學。學習策略的有效教學存在一定難度，對學生、教師以及學習材料都有一定的要求。
20世紀40年代美國心理學家哈羅(H.F.Harlow,1949)在一系列以動物為對象的實驗研究中發(fā)現(xiàn)：動物先前學習所獲得的經(jīng)驗一旦形成一種定勢，將會使以后的有關(guān)學習得到穩(wěn)步的改進；后來有心理學家又對兒童進行了類似的研究，也得到了相同的結(jié)果；由此心理學家提出了“學會學習”的概念。[1]20世紀70年代，隨著認知心理學的發(fā)展，“學會學習”才有了自己的理論基礎，展開了實際意義的研究，而它的理論基礎就是學習策略理論的建構(gòu)。
教育心理學家認為教會學生學習的實質(zhì)是發(fā)展學習或解決問題的有效策略，即發(fā)展學生的學習策略。學習策略是學生在學習過程中，為了提高學習的效果和效率，有目的、有意識地制定有關(guān)學習過程的復雜方案。[2]教師對學習策略的教學在實踐中無疑具有重要意義。
一、學習策略教學的類型
根據(jù)麥基奇的觀點，學習策略分為認知策略、元認知策略與資源管理策略。學習策略的教學在內(nèi)容上也有三種不同的表現(xiàn)形式。第一，認知策略教學：指教師對知識信息加工的策略教學，包括選擇重點方法、聯(lián)結(jié)與建構(gòu)、分析與綜合、記憶復述法等。第二，元認知策略教學：指教師不僅直接、明確地解釋所教授的策略是什么，而且還要提供為什么以及何時、何處應用這些策略的詳細信息。第三，情意調(diào)控策略教學：指教師對學習者自己的興趣、態(tài)度、動機水平、情緒狀態(tài)等心理操作因素進行反饋與控制的指導教學。
學習策略的教學在程度上也存在三種不同的表現(xiàn)形式。第一，松散調(diào)控。指教師假定學生在學習中將根據(jù)教學內(nèi)容采用正確的學習方法和思考活動的前提下，采用比較少的調(diào)控策略。第二，分享調(diào)控。指學習策略的教學中，教師采用適當?shù)恼{(diào)控策略。第三，強調(diào)控。指在學習策略的教學中，教師采用比較多的調(diào)控策略。[3]
二、學習策略的教學環(huán)節(jié)
學習策略的教學完整次序應遵循以下五個環(huán)節(jié)，才能保證策略教學效果。
第一環(huán)節(jié)，策略的選擇。指診斷學生的需要，選擇策略教學的版塊，確定教學的時間等。
第二環(huán)節(jié)，策略的完整教學。完整教學包括三要素：（1）激發(fā)學生興趣，激發(fā)學生學習策略的內(nèi)部動機。（2）策略剖析，即通過樣題提供策略運用的具體詳細步驟，展示內(nèi)隱的思維過程和策略使用的條件和范圍。（3）學生的自我復述和自我解釋。復述是外部指向內(nèi)部轉(zhuǎn)化的必要環(huán)節(jié)，策略教學后，應立即要求學生復述策略的使用步驟，既可以促使學生理清思路，又可以暴露學習過程中的問題，便于老師及時矯正。自我解釋是學生在學習過程中自己向自己解釋學習內(nèi)容的知識獲得過程，是一種較自我復述要求更高的加工。
第三環(huán)節(jié)，策略使用。指以精選的習題，鞏固策略的掌握。
第四環(huán)節(jié)，策略反思。包括：（1）對策略有效性的評價；（2）策略的最關(guān)鍵之處或整個思路的回顧；（3）策略使用的條件與范圍；（4）此策略還可用于的類似地方。通過反思，可以進一步掌握策略的運用及產(chǎn)生遷移。
第五環(huán)節(jié)，教師評價。包括矯正策略的錯誤使用和評價策略的使用效果。[4]
三、學習策略教學的實施
學習策略是學生提高學習成績的技能、方法，如何將它傳授給學生，讓學生在學習中運用，已是學習策略研究和實踐的重點。
一般來說，學習策略的教學有兩種形式：第一種，課程式教學。將學習策略的教學作為一門課程，學習策略本身就是學習內(nèi)容、學習材料，開設專門的課程教授學習的規(guī)則、方法與技能。這種方式可以讓學生更系統(tǒng)、更全面地掌握某些學習策略，但是脫離了具體的學習內(nèi)容，學習策略的有效性得不到顯現(xiàn)，同時，目前仍然沒有能夠?qū)嶋H使用的策略教學的教材；第二種，學科滲透式。在具體學科教學中滲透學習策略的教學，結(jié)合具體學習內(nèi)容講解學習規(guī)則、方法與技巧。這種方法能夠?qū)W習內(nèi)容與學習策略密切聯(lián)系起來，學生能真切、及時地體會學習策略的有效性，提高了學習的動機。這種方式的不足之處是對教師自身素質(zhì)有較高要求，教師除了對具體學習內(nèi)容了解透徹外還要具備一定的策略性知識，要有一定策略教學經(jīng)驗，同時，學生很難形成系統(tǒng)的策略知識，也不利于策略的遷移。
兩種方式各有利弊，在實際教學中，應該根據(jù)學習內(nèi)容的性質(zhì)、學習策略的特點、學生的特點、教師素質(zhì)以及學習環(huán)境等具體情況，選擇合理有效的教學方式。
四、學習策略教學的要求
理論上，學習策略的教學是可行的，然而在實際的教學實踐中卻很難做出成效，由此可見，學習策略的有效教學是存在一定難度的，對學生、教師以及學習材料都有一定的要求。
實踐證明，學生作為教學活動的主體，作為策略教學的接受對象，自身必須具備一定的條件才能實現(xiàn)策略的有效教學。很多實驗結(jié)果表明，學習策略的掌握和使用存在顯著的年齡局限性，如5歲以下的兒童不能使用復述策略；6、7歲兒童能在明確指導下使用復述策略，只有到11、12歲時才能自覺地使用學習策略。這可能存在兩方面原因：一是認知與元認知的發(fā)展沒有達到掌握該策略的水平，這種“不成熟”狀態(tài)制約著學生學習策略的學習與使用；另一種原因就是雖然認知與元認知水平已經(jīng)發(fā)展成熟，但是學生沒有機會接觸到這種策略，不知道它們的存在。此外，許多研究表明，學習者的自我效能感也影響著策略的有效教學，自我效能感各維度與策略教學有效性都存在一定的正相關(guān)，因此，教學中應盡量讓學生體驗策略的有效性，提高使用策略的自覺性。
教師是策略教學的實施者，教師掌握學習策略的水平、策略教學的經(jīng)驗以及教學方法都對策略教學產(chǎn)生重要影響。學習策略作為一種程序性知識，發(fā)展至今已經(jīng)是碩果累累，無論是通用學習策略還是學科學習策略，研究者們都積累了豐富的研究與實踐經(jīng)驗。然而，實際教學中，教師教授的、學生接受的仍然是傳統(tǒng)的學習策略，比如大部分學生仍然采用機械記憶的方法記憶英語單詞、課文。出現(xiàn)這一現(xiàn)狀的原因，在于教師不知道、不了解學習策略研究、實踐豐富的成果，沒有相關(guān)的策略教學經(jīng)驗；即使知道了也不相信新的學習策略會提高效率，情愿教授學生傳統(tǒng)的學習策略，拒絕嘗試改變。因此，只有教師自身了解、掌握了一定的學習策略，有了策略教學的實踐經(jīng)驗后，才能夠有效地“教會學生學習”。
學習材料、學生學習水平等因素與學習策略的匹配也是策略教學是否有效的重要影響因素之一。研究表明，每種學習策略都有自己的適用范圍，超出該策略的有效范圍使用策略，不但起不到促進作用，甚至可能出現(xiàn)反作用。例如，“關(guān)鍵詞法”是一種記憶英語生詞的精加工策略，教學實踐證明這種方法適用于配對項目的學習中，并且對成績較差學生能起到較好的促進作用，然而如果成績較好學生也采用這種策略反而會降低學習效率。[5]因此，在策略的學習和教學中必須了解該策略的適用范圍，做到學習材料、學生水平與學習策略的最佳匹配。
知識經(jīng)濟快速發(fā)展的社會需要的是“會學習”的人才，現(xiàn)代教育的目的也已經(jīng)成為教學生“學會學習”。因此，學習策略作為學生學習的技能、方法，是學生“會學習”的體現(xiàn)，也應該成為教學的關(guān)鍵。
[參考文獻]
[1]丁加永.現(xiàn)代教育心理學[M].廣州:廣東高等教育出版社2004,2.
[2]劉儒德.論學習策略的實質(zhì)[J].心理科學,1997,21（2）:179-181.
[3]胡瑜,劉開練.學生學習策略的應用及其教師調(diào)控[J].心理科學,2004,27（4）：967-969.
[4]劉電芝,張榮華.學科學習策略的教學與運用[J].西南師范大學學報（人文社會科學版）,2005,31(4):26-29.
[5]路海東.學校教育心理學[M].長春:東北師范學出版社,2005.8.
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