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建構(gòu)主義理論在臨床醫(yī)學教學中的應用
建構(gòu)主義理論在臨床醫(yī)學教學中的應用摘要:以拋錨式教學為代表的建構(gòu)主義教學模式在當今醫(yī)學教育領(lǐng)域得到了廣泛的重視與應用,其基本內(nèi)涵是以學生為中心,在教師的引導下,通過情境創(chuàng)設(shè)和協(xié)作學習由學生自主完成對所學知識的意義建構(gòu),并對學習效果進行有效評價。這一教學模式充分調(diào)動了學生的學習能動性,很好地切合了現(xiàn)代醫(yī)學教育培養(yǎng)醫(yī)學生自主創(chuàng)新能力的迫切要求。
關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義;教學模式;臨床醫(yī)學
現(xiàn)代醫(yī)學理念已經(jīng)逐漸完成了由生物醫(yī)學模式向生物2心理2社會醫(yī)學模式的巨大轉(zhuǎn)變,自主學習及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)由成為醫(yī)學教育的根本要求。傳統(tǒng)醫(yī)學教育模式強調(diào)教師在教學中的權(quán)威地位,“灌輸式”的教學方式忽視并束縛了學生的認知主體作用,而建構(gòu)主義教學理論則強調(diào)學生在教學中的主體地位,以學生為中心,使學習成為一個積極主動的建構(gòu)過程。當前,以拋錨式教學為代表的建構(gòu)主義教學理論在我國高教領(lǐng)域,尤其是醫(yī)學教育領(lǐng)域得到了廣泛的重視及應用。因此,對建構(gòu)主義教學理論的深入研究有利于促進我國醫(yī)學教育模式革新的進程,對醫(yī)學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)極具啟發(fā)意義。
1 建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵
建構(gòu)主義是當代歐美國家興起的一種社會科學理論。其哲學基礎(chǔ)可以溯源于維柯、康德、庫恩、拉卡托斯等人的科學哲學理論、皮亞杰的發(fā)生認識論、維果茨基的語言習得理論、科學社會學理論、后現(xiàn)代主義關(guān)于科學的觀點以及凱利的個人建構(gòu)理論等等。建構(gòu)主義以多重視點對傳統(tǒng)認識論進行了反思,形成了不同的建構(gòu)主義流派 。盡管建構(gòu)主義流派紛呈,各有研究側(cè)重,但他們對知識與學習的見解和觀點幾乎相同,互動互補,在國內(nèi)外教育領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。
建構(gòu)主義認為:知識具有情境性;學習是一個積極主動的建構(gòu)過程,學生不是被動接受知識,而是通過自己原有知識經(jīng)驗,主動對知識做出合理的解釋;教師是學生學習的幫助者、促進者和高級伙伴;教學的目標與任務是發(fā)展學生的主體性;重視教學活動與主體交往;重視教學策略;重視發(fā)展性評價;重視現(xiàn)代教育技術(shù)的運用;重視教學模式的建構(gòu)等。
2 建構(gòu)主義理論指導下的常見教學模式
建構(gòu)主義理論認為“情景、協(xié)助、會話、意義建構(gòu)”是學習中的四大要素,研究者根據(jù)這四大要素進行了大量的教學模式設(shè)計,目前已經(jīng)形成了比較成熟的如下幾種教學模式。
拋錨式教學。拋錨式教學主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中產(chǎn)生學習的需要, 并通過鑲嵌式教學以及協(xié)作學習, 親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。支架式教學。建構(gòu)主義教學中建構(gòu)的對象必須是完整的知識單元,并具有足夠的復雜性,教師應當幫助學生把復雜的任務加以分解、設(shè)計, 為學生持續(xù)的建構(gòu)提供一個類似建筑行業(yè)中使用的“腳手架”的概念框架,這就是所謂的支架式教學。
交互式教學。交互式教學模式的重點是協(xié)作學習,強調(diào)讓學生在小組或小團體中展開學習, 通過完成集體性任務, 促進學習團隊內(nèi)的溝通與合作。由于不同學習個體對于知識的的建構(gòu)過程及結(jié)果不盡相同, 通過這種學習資源與建構(gòu)過程的共享,可以幫助學生了解同一事物的不同側(cè)面,從而對所掌握的知識獲得更加豐富與全面的理解。
隨機訪問教學。隨機訪問教學主張對同一教學內(nèi)容在不同時間、不同情境, 基于不同目的, 著眼于不同方面, 用不同方式多次加以呈現(xiàn), 使學生對同一內(nèi)容或問題進行多方面探索和理解, 獲得多種意義的建構(gòu),從而達到對知識的全方位理解。也就是說,隨機訪問教學并非對所學內(nèi)容進行的簡單重復, 而是對所學知識或內(nèi)容意義的不斷建構(gòu)。
3 傳統(tǒng)教育模式的特征與弊端
傳統(tǒng)的醫(yī)學教育模式以認知主義理論為基本出發(fā)點,認為知識呈現(xiàn)為穩(wěn)定、客觀的封閉型層級結(jié)構(gòu),學習就是要把外在的、客觀的知識轉(zhuǎn)移或內(nèi)化到個體身上,體現(xiàn)在具體的教學過程上。整個教學設(shè)計過程都是圍繞著教師“如何教”才能實現(xiàn)教學目標而展開的, 學生參與教學活動的機會很少, 基本上處于被動接受狀態(tài), 學生學習的主動性、積極性很難發(fā)揮,這種“授之以魚”的教學方式束縛了學生學習的主動性及創(chuàng)新能力的培養(yǎng),難以滿足現(xiàn)代高素質(zhì)醫(yī)學人才培養(yǎng)的需要。
4 建構(gòu)主義理論在醫(yī)學教育模式革新中的價值及應用
建構(gòu)主義教育理論主張啟發(fā)式教學,強調(diào)學生在知識構(gòu)建過程中的主體地位,重視對學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng),與現(xiàn)代醫(yī)學教育培養(yǎng)醫(yī)學生創(chuàng)新能力的目標高度一致。因此,應該積極借鑒建構(gòu)主義理論,著眼于以下幾個方面,構(gòu)建體現(xiàn)學生本位、重視能力培養(yǎng)的新型醫(yī)學教學模式。
4. 1 樹立以學生為中心的創(chuàng)新型教育觀念
在教學過程中首先要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)醫(yī)學教育模式中以教師為絕對權(quán)威,把學生當作被動的傾聽者與接受者的慣性思維,樹立以學生為中心的新型教育觀念,以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為目標,兼顧智力因素培養(yǎng)與非智力因素的培養(yǎng),既重視知識的繼承和傳遞,又注重知識的發(fā)展和創(chuàng)新。
4. 2 建設(shè)素質(zhì)全面、勇于創(chuàng)新的教師隊伍
建構(gòu)主義教學模式所倡導的以學生為中心的教學,實質(zhì)上是教師創(chuàng)設(shè)教學情景,提出高質(zhì)量問題,在教師提供的概念框架下學生圍繞問題在小組協(xié)作中展開自主學習。教師成為了教學的設(shè)計者、學習的組織者以及學生自主構(gòu)建知識的引導者。由此可見,建構(gòu)主義教學模式下教師的作用賦予了更加豐富的內(nèi)涵,對教師的綜合素質(zhì)的培養(yǎng)提出了更高的要求,其具體內(nèi)容包括以下幾個方面。
高度的愛崗敬業(yè)精神。建構(gòu)主義教學模式需要教師根據(jù)教學目標設(shè)置不同的教學情景,因此每一次教學都是一次全新的體驗,針對每次授課,教師都需要進行重新設(shè)計并備課,必然增加課前準備時間與精力,因此要求教師必須具有足夠的教學積極性與愛崗敬業(yè)精神。
基礎(chǔ)寬廣、專業(yè)精深的金字塔形知識結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義教學模式下的學習是一個主動探索、嚴密求證的開放式過程,這就要求授課教師不僅對于本專業(yè)知識具有深厚的造詣,還應具有寬厚的生物及醫(yī)學基礎(chǔ)知識,在這種“寬基底、大縱深”的金字塔形專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上,教師才能夠從容應對開放式教學過程中的各種不可預估的情況,幫助學生掌握醫(yī)學知識的綜合應用能力。
深厚的人文素質(zhì)與底蘊。建構(gòu)主義強調(diào)學生應在真實情境中學習, 教師作為學習的引導者與幫助者應該具有對教學情景進行創(chuàng)設(shè)及“導演”的能力。良好的語言表達、旁征博引的論證技巧、對教學現(xiàn)場的控制力以及幽默感等諸多非專業(yè)因素在確保情景教學順利推進的過程中均發(fā)揮著重要作用,這些都對教師的人文素質(zhì)與底蘊提出了較高的要求。
良好的組織協(xié)調(diào)與社交溝通能力。強化團隊意識,開展協(xié)同學習是建構(gòu)主義教學的一個重要特點。為確保學習內(nèi)容的順利完成,教師在教學過程中需要進行合理、有效的小組劃分與任務分配,密切調(diào)控教學現(xiàn)場氣氛及進度,解決可能發(fā)生的各種沖突與矛盾,以上都對教師的組織協(xié)調(diào)與社交溝通能力提出了較高的要求。
靈活運用教學資源及媒體的能力。在建構(gòu)主義教學模式下,現(xiàn)代信息技術(shù)可以作為教師收集資料、創(chuàng)設(shè)情意、測評學習效果、反饋學習信息及交流師生感情等方面的有效輔助工具。通過多媒體的圖文并茂、聲音動畫給學生營造一個良好的學習情境,豐富學生對知識的理解,激發(fā)學生濃厚的學習興趣。
較強的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。建構(gòu)主義主張“探究性學習”,就是學生通過自主參與類似于科學研究的學習活動,獲得親身體驗;主張“通過問題解決來學習”,是主動地進行探索,將學習過程變成學生積極參與的建構(gòu)知識的過程。有創(chuàng)新意識的教師才能更好地培養(yǎng)出有創(chuàng)新能力的學生。因此,要求教師必須具備創(chuàng)新的教育理念、健全的創(chuàng)新人格、創(chuàng)新教學的能力等特征。
4. 3 優(yōu)化整合醫(yī)學課程體系,使基礎(chǔ)與臨床教學“一體化”
建構(gòu)主義教學模式對醫(yī)學生基礎(chǔ)及臨床知識技能的綜合應用能力提出了很高的要求。現(xiàn)有的醫(yī)學課程設(shè)置使基礎(chǔ)、臨床嚴重脫節(jié),導致了學生學基礎(chǔ)時不知臨床為何物,學臨床時又已把基礎(chǔ)知識幾乎遺忘殆盡。因此,在今后的課程設(shè)置中,應將基礎(chǔ)、臨床與實習三個階段綜合考慮,逐步實行“一體化”,即基礎(chǔ)階段就引入臨床內(nèi)容,拓展和加強基礎(chǔ)階段的學習,臨床階段融入基礎(chǔ)課內(nèi)容,實習期間將基礎(chǔ)課和臨床課內(nèi)容適當貫穿,從而加強基礎(chǔ)與臨床的銜接和結(jié)合。但醫(yī)學課程設(shè)置的優(yōu)化整合工作是一項規(guī)模浩大的系統(tǒng)工程,需要各醫(yī)學教育各相關(guān)學科的密切配合。
4. 4 建立過程與結(jié)果并重的教學評價體系
建構(gòu)主義教學模式的重點在于知識的構(gòu)建過程,因此對其的評價也應寓于過程之中。以拋錨式教學為例,學生解決面臨真實問題的過程本身就是對學習效果的直接反映,教師只需要在教學過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn),不需要獨立于教學過程的專門測驗。同時,建構(gòu)主義教學強調(diào)學生的協(xié)作學習,因此,教學評價不僅應包括對學生知識掌握程度的評價,還應包括其對小組協(xié)作學習所做出的貢獻以及是否完成對所學知識的意義建構(gòu)等綜合能力的評價。因此,重視評價學生知識建構(gòu)過程,運用靈活化的評價手段。采用閉卷與開卷相結(jié)合,綜合評定課程成績;考試時機靈活化;逐漸加大課堂討論表現(xiàn)、課后討論記錄、論文及病歷書寫等在考核成績中所占比例,做到既考知識,更要考能力。
4. 5 確保師資充足,采取更富彈性的教學組織形式
建構(gòu)主義教學模式所倡導的情景教學,要求教師準備豐富的現(xiàn)實病例,需要更多的師資力量開展小班教學,傳統(tǒng)教學模式下課程內(nèi)容及學時安排的彈性較小,往往使教學過程流于形式。因此,為了滿足建構(gòu)主義教學模式的需要,教學管理部門應該擴充適應建構(gòu)主義教學模式需要的師資力量并采取更為靈活機動的教學組織。
4. 6 以現(xiàn)代信息技術(shù)為基礎(chǔ)提供高效的教學保障
高效的教學保障體系是實現(xiàn)建構(gòu)主義教學模式下主動探索、嚴密求證的開放式教學過程的必要條件。學校應當加強教學設(shè)施和信息環(huán)境建設(shè),加大對多媒體教室、實驗室、實驗設(shè)備及教育網(wǎng)絡(luò)等配套硬件設(shè)施的投入,為“教”和“學”提供一個動態(tài)的、開放的信息環(huán)境和技術(shù)平臺。
建構(gòu)主義教學模式在自主學習與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)上具有明顯的優(yōu)勢,但是也不能因此全盤否定傳統(tǒng)教學模式的作用。醫(yī)學課程中的多數(shù)基礎(chǔ)課程以及臨床課程中的基本概念、基本理論的學習以記憶為主,屬于初級學習的范疇,而內(nèi)、外、�？频纫恍┚唧w疾病的學習則多屬于高級學習,當前醫(yī)學教學中最嚴重的弊端是混淆了初級學習與高級學習的區(qū)別, 將建構(gòu)主義教學方法不合理地應用于初級學習的教學中,其結(jié)果是事倍功半,反而造成教學效果削弱與教學資源的浪費。建構(gòu)主義教學模式及傳統(tǒng)教學模式在學習的不同階段各具優(yōu)勢,在教學過程中應有所揚棄,結(jié)合應用,從而達到理想的教學效果。
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