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致用：文言文教學(xué)的出路
畢業(yè)論文
文言文教學(xué)在當(dāng)下的處境之艱難，大多數(shù)1線教師基本都有體會(huì)。推究起來，“學(xué)生不喜歡”是導(dǎo)致困局的主要因素。筆者對(duì)此深有同感，也曾在兩屆高1新生中作過相關(guān)的調(diào)查，結(jié)果表明，超過80％的同學(xué)對(duì)文言文學(xué)習(xí)不感興趣，問及不感興趣的原因，“難懂難記不實(shí)用，考試讓人最頭痛”的順口溜也許是最好的概括。作為教師，我們是否深思過，學(xué)生為什么不喜歡呢?難道文言文真的那么可憎，以至難懂難記到讓人生畏的地步?難道學(xué)生興趣低迷就沒有教師的責(zé)任?誠(chéng)然，文言文學(xué)習(xí)確實(shí)存在著1定的難度，但排除這1客觀因素，弊端重重的課堂教學(xué)也絕對(duì)難辭其責(zé)。
1、亟待祛除的沉疴
毫不夸張地說，當(dāng)下的文言文教學(xué)百病纏身。梳理1下，教學(xué)方法的失當(dāng)無疑是最為顯性的表征。只要看看我們的課堂就不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)文言文全無主動(dòng)和興趣可言，完全為考試所迫，極為被動(dòng)和功利，而我們的教學(xué)方法則更是模式化到了極點(diǎn)，先是文學(xué)常識(shí)介紹(作家的字號(hào)、生卒年代、作品以及課文背景知識(shí))，再是正音、斷句、朗讀課文(礙于時(shí)間緊張，朗讀往往被壓縮)，然后是落實(shí)字詞、串講文句，接下來就是分析思想內(nèi)容、賞析寫作特色，最后是講解練習(xí)、做題鞏固。教學(xué)流程之僵滯，教學(xué)形式之呆板，教學(xué)手段之單1，使得學(xué)生昏昏欲睡，課堂了無生氣，試問，這樣的文言文學(xué)習(xí)誰會(huì)喜歡?
教學(xué)方法的失當(dāng)嚴(yán)重挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)興i趣， 教學(xué)目標(biāo)的偏差則直接把文言文教學(xué)拉入了死胡同�？陀^地說，這絕非危言聳聽之詞，而是對(duì)現(xiàn)實(shí)之弊：的真切把握�？v觀我們的課堂，“理解詞句含義、梳理文章 內(nèi)容”幾乎成為文言教學(xué)的全部�；谶@樣的目標(biāo)定位，講究字詞的落實(shí)、注重詞句的用法、追求詞句的翻譯也就必然成為課堂教學(xué)的核心，于是，為了尋求意義的 精確理解，講課時(shí)1字1對(duì)、1句1講、字必求其訓(xùn)、句必索其旨，如此，富有情趣和靈性的整篇文章被肢解為0碎的文字，美感全無，雅致全無。其實(shí)，只要此舉 能夠產(chǎn)生較高的效益，吃點(diǎn)苦也不要緊，問題的關(guān)鍵在于，2／3以上的教學(xué)時(shí)間被耗費(fèi)，學(xué)生收獲了什么呢?難道就是抄下滿紙筆記、記住1堆術(shù)語、背會(huì)1些常識(shí)，然后來應(yīng)付1下高考，考過之后1切全都穿腸而過、忘于腦后嗎?我以為，這樣的定位完全背離了學(xué)習(xí)文言文的初衷，學(xué)生撿到的只是芝麻，丟棄的卻是西瓜；教師講得不厭其煩，儼然誦經(jīng)的僧侶，學(xué)生聽得昏昏欲睡，幾成速記的高手，原本索然寡味的串講再加上機(jī)械繁復(fù)的解析，這樣的課堂還有多少趣味可言?這樣的學(xué)習(xí)又有多少實(shí)用可言? 更 為糟糕的是，除去串講課文消耗的大量時(shí)間，我們又把所剩不多的寶貴時(shí)間浪費(fèi)在大而無當(dāng)?shù)募芸辗治錾�。在文言文教學(xué)的過程中，我們常常陷入1個(gè)認(rèn)識(shí)上的誤 區(qū)，認(rèn)為教材所選的作品都是經(jīng)典，無論是內(nèi)容和主題，還是語言和寫法，都只能以欣賞的態(tài)度去面對(duì)，以膜拜的心理去解讀，發(fā)掘詞句的微言大義，鑒賞手法的精 妙卓絕；文章呈現(xiàn)的也只是靜態(tài)的、歷史的信息，其中的人和事全都與今天毫不相干、與自己沒有關(guān)聯(lián)(文章里所寫的人是在特定的時(shí)間和地方，做著特定的事情，有著特定的遭遇和感懷的特定的人，加上了這么多“特定”以后，這個(gè)人跟我們也就8桿子打不著了)， 于是，我們的課堂也就像祥林嫂不斷地向魯鎮(zhèn)的人們嘮叨“我真傻，真的”，以至于學(xué)生“1聽到就厭得頭痛”，連偶爾“嘆息1番，滿足地去了，1面還紛紛地評(píng) 論著”的場(chǎng)面也10分少見。我以為，這種長(zhǎng)期以來簡(jiǎn)單化、庸俗化的理解和實(shí)踐對(duì)文言文教學(xué)的危害極大，它不但消解了學(xué)生的興趣，隔離了文言與當(dāng)下的關(guān)系，更 疏遠(yuǎn)了學(xué)生與語文的情感。
2、指向致用的突圍
基于當(dāng)下文言文教學(xué)的弊端，我認(rèn)為，解決問題的關(guān)鍵在于科學(xué)定位文言文教學(xué)的目標(biāo)。既然不少學(xué)生認(rèn)為文言文不實(shí)用，1些專家也認(rèn)為“文言文在現(xiàn)代社會(huì)已經(jīng)失去了生命力”，我們何不抓住“文言文的實(shí)用性”這1關(guān)節(jié)來做文章，讓文言文充分煥發(fā)出“實(shí)用”的生命活力呢?
如何才能突破文言文實(shí)用的瓶頸呢?簡(jiǎn)而言之，就是指向“致用”。何謂致用?它 體現(xiàn)在兩個(gè)層面，第1個(gè)層面是指向現(xiàn)實(shí)的、功利的，即在理解文意的過程中學(xué)習(xí)古人的經(jīng)驗(yàn)，吸取曾經(jīng)的教訓(xùn)，有的甚至可以跨越時(shí)空的界限直接拿來、全盤化 用，用于管家理財(cái)、濟(jì)世治國(guó)。譬如，《孫子兵法》《3國(guó)演義》等古典名著廣為日本人喜愛和推崇，成為他們經(jīng)商和管理的必讀書目；再如，今人成君 憶借《3國(guó)演義》的舊瓶創(chuàng)編出《水煮3國(guó)》，1度成為管理者熱捧的案頭讀物。第2個(gè)層面是指向內(nèi)心的、精神的，即通過學(xué)習(xí)提高自身的修養(yǎng)，提升道德的境 界。譬如，讀了《論語》中的“勿以善小而不為，勿以惡小而為之”，你懂得了1條基本的做人準(zhǔn)則；讀了《伶官傳序》中的“憂勞可以興國(guó)，逸豫可以亡身”，你 又明白了生活的奮斗哲學(xué)；讀了《易經(jīng)》中的“天行健，君子以自強(qiáng)不息”，我們不僅認(rèn)識(shí)了這幾個(gè)漢字，也不僅理解了這句話的意義，而是深入地明白了它的內(nèi) 涵，并能銘記于心，督促自己的行動(dòng)，這就是精神的致用。這些東西，也許我們每個(gè)人都能悟出來，而并非只有作家才能悟出來，也更非只有古人才能悟出來。但 是，這都需要以時(shí)間和經(jīng)歷為代價(jià)，很多時(shí)候，這種代價(jià)可能是非常巨大和慘痛的，它甚至包孕著無數(shù)前人的血和淚。如果我們每個(gè)人都硬要通過直接體驗(yàn)去獲得這 些理性的認(rèn)識(shí)，而棄置前人的生命結(jié)晶不用，這樣的舉動(dòng)無異于魯迅先生所說的“徘徊不敢走進(jìn)門的孱頭”或“放1把火燒掉”的“昏蛋”，不但做了大量無謂的犧牲，還根本違背了社會(huì)發(fā)展的規(guī)律。牛頓說：“如果說我能看得比別人遠(yuǎn)些，那是因?yàn)槲艺驹诹司奕说募缟稀?rdquo;那么，從文言文中領(lǐng)會(huì)先賢的精神世界，不正是站在巨人的肩上嗎?可以說，正是在口傳心授或者各種典籍相繼的群體遺傳中，我們耳濡目染，感悟熏陶，吸取前人的智慧，超越前人的視界，創(chuàng)生出嶄新的歸屬于社會(huì)的個(gè)體的輝煌。
3、尋求有效的路徑
有 了指向現(xiàn)實(shí)和指向精神的雙重致用，我們的文言文教學(xué)就能夠擺脫已往的窠臼，確立新的認(rèn)識(shí)，即，理解意義只是1個(gè)基礎(chǔ)，只是1種工具或憑借，就好比得魚忘 筌，我們需要得到的是魚，憑借的是筌，得其魚而忘其筌，因?yàn)�，我們需要的是魚，而不是筌。學(xué)習(xí)文言文的目的就是被文言文的精華所化，而不只是孤立地停留在 意義理解的層面，這樣，我們的教學(xué)就會(huì)上升到以理解意義為手段，以吸取文化養(yǎng)料為旨?xì)w的理想境界。然而，課堂教學(xué)是具體而微的，我們又該如何通過有效的路 徑來達(dá)到這種理想的境界呢?
l、組織活動(dòng)，激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣和需求
游戲是人的天性，而活動(dòng)最能契合這種天性的需求，在文言文學(xué)習(xí)的過程中，如果我們能夠精心地組織和穿插1些適宜的活動(dòng)，這將極大地激發(fā)學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)興趣，提高其學(xué)習(xí)效率。
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